以教为主的教学过程设计的基本要素有哪些 "以教为主"的教学设计有几个优点
1、目标分解：任何一级的教学目标的确定，必须以其上一级目标为依据，下位目标是为上位目标服务的。教学目标自上而下的分解过程，是一个不断具体化的过程。课时教学目标是教学目标中最为具体的目标，要确定课时目标，就必须明确其上位目标——单元教学目标及其相互关系；要设计单元教学目标，就必须明确其上位目标——年级教学目标及其相互关系；要设计年级教学目标，就必须明确其上位目标——课程教学目的及其相互关系。这就涉及到一个教学目标的分解过程。这样才能从整体上把握教学目标，为正确教学目标的确立打下基础。
2、任务分析：单元目标或者课时目标确定后，我们就可以根据单元目标和课时目标进行任务分析。这里的任务分析，实际上就是指对学生为了达到单元目标和课时目标规定的知识以及能力、情感态度等进行具体的剖析。通常的做法是，从已确定的教学目标开始提问和分析：如果我们要求学生获得教学目标所规定的能力，那么根据目前学生的认识水平、知识基础，他们必须具备哪些次一级的从属能力？而要培养这些次一级的能力，又需具备哪些更次一级的能力？……这种提问和分析一直进行到教学起点为止。
3、起点确定：教学目标不仅是对教师的教学行为的要求，更是对学生预期的学习结果的要求。既然如此，要设计出合适的教学目标，就不能忽视对学生的分析，就需要对学生的学习起点能力进行分析，即确定教学的起点。 教学起点的确定，直接关系到教学目标的作用发挥。教学起点定得太高，则可能导致课时教学目标过高，超过了一般学生的能力，并且导致学生产生畏难心理。教学起点定得太低，则会在学生已掌握的内容上或教学活动上浪费时间和精力，并可能导致学生厌学心理。一般说来，确定教学起点，主要应对学生进行学习习惯、学习兴趣、学习方法、学习态度以及学生目标技能的分析。
"以教为主"的教学设计有几个优点
以教为主的教学设计主要是基于行为主义理论和认知学习理论，设计的焦点在教学上，强调教师的主导作用。
优点：有利于教师主导地位的发挥；
有利于教师对整个教学过程的监控；
有利于系统科学知识的传授；
有利于教师教学目标的完成；
于学生基础知识的掌握；
缺点：1、重教轻学，忽视学生的自主学习、自主探究，容易造成学对教师、对教材、对权威的迷信；
2、使学生缺乏发散思维、批判性思维的创建。
3、完全由教师主宰课堂，忽视学生在教学过程中的主体地位。
“以教为主”的局限系统设计理论和方法经过几十年众多专家的深入研究与发展 已形成一套比较完整 严密的理论体系 既有较强的可操作性 “以教为主”教学系统设计模式的理论基础包括四个组成部分 即系统论 学习理论 教学理论和传播理论其代表模型有“肯普模型”和“史密斯——雷根模型” “以教为主”的教学设计中媒体选择比较简单 只需根据教学目标学习者特征以及各种媒体的教学特征就可以对媒体形式做出正确的选择 教学顺序的确定则稍微复杂一些 加涅提出了直线式教学顺序布鲁纳提出了螺旋式教学顺序 奥苏贝尔则为确定教学顺序提出渐进分化和综合贯通的原则 瑞奇鲁斯等人提出了确定教学顺序的精细加工理论其过程分析包括学习者特征分析 学习需要分析 教学目标的分析与表达 选择与组织教学内容 教学策略设计 教学媒体的选择和运用教学设计成果的评价
“以学为主”的教学系统设计重视“情境” “协作”在教学中的重要运用 强调发挥学习者在教学过程中的主动性和建构性 有利于创造型人才的培养其基本原则是：（1)以问题为核心来驱动学习 问题可以是项目 案例或实际生活中的矛盾 （2）强调以学生为中心各种教学因素只是作为一种广义的学习环境 来支撑学习者的自主学习 （3）强调情境创设 教学内容必须在真实的情境中展开（4）强调协作学习的重要性 要求学习环境能够支持协作学习 （5）强调非量化的整体评价 反对过分细化的标准参照评价（6）要求提供能保证学习任务展开的学习环境——特别是要提供学习资源 认知工具等内容 （7)要重视运用自主学习策略以诱导学习者更好的发挥意义建构的主动性与积极性 “以学为主”的教学系统设计模式有学习任务设计 学习情境设计 学习资源设计 提供认知工具自主学习策略设计 管理与帮助设计 总结与强化练习 教学评价
两者的优缺点分别为:“以教为主”教学设计模式的优点是有利于教师主导作用的发挥便于教师组织 监控整个教学活动过程 便于师生之间的交流 因而有利于科学知识的传授 并能充分考虑情感因素在学习过程中的重要作用其弊病是：完全由教师主宰课堂 忽视学生在教学过程中的主体地位 不利于具有创新思维和创新能力的创新型人才的成长 “以学为主”的教学系统设计模式由于强调学生是学习过程的主体 是意义的主动建构者 并要求较丰富的学习资源和认知探索工具的支持 因而有利于学生的自主学习 自主发现 既有利于创造型人才的培养 这是其突出的优点 但是 由于这种教学设计模式只强调学生的学 往往忽视教师主导作用的发挥 忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用 另外 由于忽视教师的指导作用 当学生自主学习的自由度过大时 还容易偏离教学目标的要求
可见 这两种教学设计模式都有其优点与不足 如果将两者结合起来 互相取长补短 优势互补 将可相得益彰
一、学习者分析：学习者分析主要包括学习准备的分析和学习者学习风格的分析。
1、学习准备是学生在从事新的学习时原有的知识水平和原有心理发展水平对新的学习的适应性。任何教学的成功与否在很大程度上取决于学生的准备状态，而且任何教学都是以学生的准备状态作为出发点。学习准备包括两个方面：一是学习者从事该学习的心理、生理和社会的特点，包括年龄、性别、学习动机、个人对学习的期望、工作经历、生活经验、经济、文化、社会背景等一般特征；二是学习者对从事特定学科内容的学习已经具备的知识技能基础，以及对该项学习与态度。
2、学习者学习风格是国内外教育心理学研究人员一直在努力探索的重要课题之一。有的人将它定义为，“学习风格是指对学习者感知不同刺激、并对不同刺激作出反应这两个方面产生影响的所有心理特性。”；还有人认为，“学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的综合”。
二、学习需要分析：在教学系统设计中，学习需要是一个特定概念，指学习者学习情况前的状态与所期望达到的状态之间的差距，或者说，是学习者目前水平与期望学习者达到的水平之间的差距。差距指出了学习者在能力素质方面的不足，指出了教学中实际存在和要解决的问题，这正是经过教育或培训可以解决的学习需要。可以说没有差距就没有需要，也就无从谈起要解决什么了。
1、分析学习需要是指通过系统化的调查研究过程，发现教学中存在的问题，通过分析问题产生的原因确定问题的性质，论证解决该问题的必要性和可行性。其核心是发现问题而不是寻求解决问题的方法，具体包括三方面的工作：一是通过调查研究，分析教学中是否存在要解决的问题；二是分析存在问题的性质，以判断教学系统设计是否是解决这个问题的合适途径；三是分析现有的资源及约束条件，以论证解决该问题的可能性。
2、通过学习需要分析可以获得有关“差距”的资料和数据，由此可形成教学系统设计的总目标（即解决了“为什么”和“是什么”）。有了总目标，就可以寻找相应的解决问题的方法即达到目的的手段（解决“如何”），从而最终解决问题。如果没有搞清楚真正的问题所在，后继工作都难免陷入盲目。可见这个总目标是教学系统设计的一系列后续步骤（如内容分析、目标编写、策略制定、媒体选择以及评价等）的重要依据。所以，学习需要分析的成功与否，总目标是否明确，直接影响到教学系统设计各部分工作的方向和质量。
通过学习需要分析，论证了教学系统设计是否是解决问题的必要途径以及在现有资源和约束条件下是否可解决问题。这就避免了只需较少投资和人力却动用大量人力、物力来设计和开发教学而效果不佳的情况；也避免了动用大量人力、物力来设计教学但在现有条件限制下不能实施，甚至设计的是学生已经具备而不需要教学的情况。所以说，通过学习需要分析，可以让教师与学生的精力、时间以及其他资源被有效地利用来解决教学中真正的问题，从而提高整个教学效益。
三、解决问题的可行性分析：
1、分析资源与约束条件：要进行可行性分析，必须收集资源和约束条件等信息。资源一般指能支持开展教学系统设计活动和解决教学问题的所有人力、物力和财力。而约束条件则指对教学系统设计工作和解决教学问题起限制或阻碍作用的事物--人、财、物。也就是说支持开展教学系统设计的人、财、物就是资源，反之限制、阻碍开展教学系统设计的人、财、物就是约束条件。
2、设计课题的认定：通过教学系统设计的必要性分析之后，确定应进行的教学系统设计项目；通过资源和约束条件的分析之后，去掉那些条件不允许的项目，那么留下的应是须用教学系统设计而且可行的项目了。
3、阐明总的教学目标：一旦设计课题确定后，一般要给这个课题起个名字，然后提供关于这个项目要解决问题的总的陈述，也就是总教学目标的阐明。学习需要分析通常发生在以系统为中心的设计模式（系统级）和以产品为中心的设计模式（产品级）中，其实，在以课堂为中心的设计模式（课堂级）中，教师也经常在作以目标为内部参考的学习需要分析，只是涉及面不大，无须单列步骤解决。无论是系统级、产品级、或课堂级，通过学习需要分析所形成的教学总目标均是指导教学系统设计继续进行的总的依据，为后面的内容分析、策略制定、评价等提供了可靠的基础。
四、教学目标的设计：了解了教学目标的内涵、功能及各种教学目标分类的理论后，接着就应该讨论在课堂教学中设计教学目标的问题。
1、教学目标的整体性：教学目标是一个系统，它由教学目的决定，包括课程目标、单元目标和课时目标三个层次。通过逐层具体化，这个教学目标系统构成一个上下贯通、有机联系的完整体系。
2、教学目标的灵活性：由于学习者的学习基础和学习能力存在着差异，因此课堂教学目标的设计必须具有一定的灵活性。教师要认真钻研，在教材中区分出哪些是最低限的大纲材料，哪些是完整的基本材料，哪些是加深的材料。然后制定出灵活而富有弹性的课堂教学目标，这种目标一般可分为三个层次：
（1）符合大纲所提出的最低限度要求，达到合格水平的目标。它是学业不良学习者应完成的目标。
（2）符合大纲所提出的各种基本要求，达到中等以上水平的目标。它是学业中等学习者应完成，并鼓励学业不良学习者完成的目标。
（3）符合或超出大纲所提出的最高要求，达到优秀水平的目标。它是学业优良学习者应完成，并鼓励学业中等学习者完成的目标。
3、教学目标的层次性：教育是一种循序渐进的活动。学校教育是以学年、学期为单位加以组织与实施的，不能期望学习者一下子就能达到教育的最终目标。因此教学目标的层次要与学习者接受教育的层次相适应。
此外，教学目标本身也有层次的关系。比如，在布鲁姆的认知目标中，从知识开始，经过理解、运用、分析、综合到评价，这六个目标就有一个从低级到高级的发展关系。这是在设计教学目标时必须注意的。
4、教学目标的可操作性：教学目标应是可观察、可测量的。
（1）教学目标的行为主体须是学习者而不能是教师。在这个意义上诸如“培养学生的英语听说能力”这样的目标表述是不恰当的。因为它的行为主体是教师而不是学生。这样表述意味着只要教师组织学习者进行了相关活动，目标就算达成了。至于学习者达到了多少预期的学习结果，则是另外一件事了。
（2）教学目标须用教学活动的结果而不能用教学活动的过程或手段来描述。
（3）教学目标的行为动词须是具体的而不能是抽象的。所谓具体，是指这一动词所对应的行为或动作是可观察的。
五、教学模式与教学策略的设计：教学策略就是在不同的教学条件下达到不同的教学结果所采用的不同的方式、方法、媒体等。我们根据教学策略所处理对象的不同，把教学策略分为两类：
1、教学内容处理的策略，指对教学内容进行处理的方法。这一类教学策略在目前的“教学论”中很少涉及，而是作为课程论的内容。但是，随着认知心理学的发展，特别是认知策略在教学中的应用，人们总结出了很多可以使教学更加有效的处理教学内容的具体方法，如编制先行组织者、绘制概念图等。这些具体方法是直接指向教学的，能够增加教学设计的有效性，因此，在教学设计中有必要进行系统研究和应用。
2、教学活动中的策略，通常是指教师所用的教学方法和选择教学媒体所用的策略，它直接指向教学过程。
六：教学评价：教学评价是指以教学目标为依据，制定科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学活动过程及其结果进行测定、衡量，并给以价值判断。教学设计成果的评价属于教学评价范畴，始于20世纪30年代的现代教学评价的一套理论和技术对教学设计成果的评价具有直接指导作用。教学设计成果的评价的实质是从结果和影响两个方面对教学活动给予价值上的确认，并引导教学设计工作沿着实现预定目标方向进展。
1、教学评价的种类：依照不同的分类标准，教学评价可作不同的划分，例如，按评价基准的不同，可分为相对评价、绝对评价和自身评价；按评价内容的不同，可分为过程评价和成果评价；按评价功能的不同，可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价；按照评价分析方法的不同，又可分为定性评价和定量评价。
2、教学评价的原则：为了做好各种教学评价工作，必须根据教学的规律和特点，确立一些基本的要求，作为评价的指导思想和实施准则。具体来说，教学评价应贯彻以下几条原则：
（1）客观性原则：这条原则是指在进行教学评价时从测量的标准和方法，到评价者所持的态度，特别是最终的评价结果，都应符合客观实际，不能主观臆断或掺入个人情感。因为教学评价的目的在于给学生的学和教师的教以客观的价值判断，如果缺乏客观性就会完全失去意义，还会提供虚假信息，导致错误的教学决策。
（2）整体性原则：这条原则是指在进行教学评价时，要对组成教学活动的各个方面作多角度、全方位的评价，而不能以点代面，以偏概全。由于教学系统的复杂性和教学任务的多样化，使得教学质量往往从不同的侧面反映出来，表现为一个由多因素组成的综合体。因此，要真实地反映教学效果，必须对教学活动从整体上进行评价。
（3）指导性原则：这条原则是指在进行教学评价时，不能就事论事，而应把评价和指导结合起来，不仅使被评价者了解自己的优缺点，而且为其以后的发展指明方向。也就是说，要对评价的结果进行认真分析，从不同角度查找因果关系，确认产生的原因，并通过信息反馈，使被评价者明确今后的努力方向。
（4）科学性原则：这条原则是指在进行教学评价时，不能光靠经验和直觉，而要根据科学。只有科学合理的评价才能对教学发挥指导作用。科学性不仅要求评价目标标准的科学化，而且要求评价程序和方法的科学化。
一，把时间让给学生。以学生为主体设计教学活动，首要是学生有足够的时间去动手，动口，动脑。有足够的时间去参与操作，合作，交流，争论，思考，质疑，甚至探究。当然，还包括不可少的作业，练习等等一切让我们看到了而开心的事
二，活跃的课堂气氛。如其有充足时间，而没有学习的氛围活跃的情绪那也只是一节自习课而已。我认为应注意以下的运用：
1，学生动手操作的运用；
2，直观教具的运用；
3，多媒体的运用；
4，游戏的运用。
三，教师须精讲。在教材与教案中都有我们要说的并一定要说的话。教学目标和重点难点不能做到了如指掌，则无精讲可言。
四，教师驾驭课堂的能力。既然主体是学生，教学又是需要达到一定的目的的，出现一些‘插曲’是必然的。驾驭课堂出现意外事件的能力是教师驾驭课堂的能力强弱的重要标准。培训，交流，经验，博学等都能提高此能力，总之，只有在矛盾中才能不断前进。
